"A contribuição do Lúdico para as crianças com Deficiência Intelectual"
INTRODUO
INTRODUO
Partindo do histrico das deficincias, buscou-se fazer um retrospecto histrico sobre Deficincia Intelectual, a teoria histrica cultural (ou scio-histrica), tambm conhecida como abordagem scio-interacionista, elaborada por Vygotsky, como tambm a contribuio do ldico para as crianas com Deficincia Intelectual.
O estudo apresenta o ldico como uma ferramenta indispensvel na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianas com necessidades educativas especiais.
Nesta perspectiva, quando a prtica pedaggica trabalhada a partir de atividades com o ldico, os educadores so conduzidos a pensar em mudanas que sejam significativas para o meio educacional, dando nfase ao desenvolvimento cognitivo e buscando assim, provocar o amadurecimento do ser humano como todo a partir da ludicidade. Minha preocupao, foi ressaltar qual o papel que o professor deve ter diante de crianas com necessidades educativas especiais, bem como conhecer primeiramente todo seu estudo, buscando assim, propiciar condies e liberdade para que o aluno com deficincia intelectual possa construir a sua inteligncia, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente capaz de produzir significado, e conhecimento com as atividades ldicas.
Sendo assim, esta pesquisa de suma importncia, pois destaca matrias relevantes, desde o histrico da deficincia, as preocupaes que ocorreram a partir do sculo XVIII, e destaca de forma sucinta alguns caminhos que possibilitem a utilizao dos recursos ldicos como estmulos ao processo de ensino aprendizagem.
HISTRICO DA DEFICINCIA
A histria das pessoas Portadoras de Necessidades Especiais, de modo geral, tem sido contada atravs de conhecimento e anlise de documentos institucionais, legislao, ou outras formas registros escritos.
Ao longo da histria, o Portador de Necessidades Especiais, foi percebido de diferentes maneiras, de acordo com o contexto scio-histrico que estava inserido.
O trabalho de vrios autores tem contribudo para o entendimento do "lugar" das pessoas portadoras de necessidades especiais na histria da sociedade.
"De todo o modo, sabido que em Esparta crianas portadoras de deficincias fsicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminao ou abandono, prtica perfeitamente coerente com os atlticos e clssicos, alm de classistas, que serviam de base organizao scio-cultural de Esparta e da Magna Grcia" (PESSOTTI, 1984, p 3).
Na Idade Mdia, os portadores de deficincia mental eram tidos ora como "crianas do bom Deus", ora como "bobos da Corte", sendo considerados por Lutero e Calvino, durante a Reforma, como "indivduos possudos por Satans". No sculo XIII surgiu, ao que se sabe, uma primeira instituio na Blgica, para abrigar deficientes mentais; tratava-se de uma colnia agrcola.
No sculo XVI, Para Celso e Cardano passam a defender a idia de que os portadores de deficincia mental se constituem em problema mdico, que isto seria uma fatalidade hereditria ou congnita, passaram a cham-los de cretinos, idiotas ou dementes.
Em 1664, Tomas Willis descreve pela primeira vez a anatomia do crebro humano, afirmando que a "idiotia" e outras deficincias seriam produtos de alteraes na estrutura do crebro (Idem).
Durante os sculos XVIII e XIX, mdicos como Fodere, acreditavam que o cretinismo fosse causado pelo bcio, muito freqente em determinadas regies da Europa. O cretinismo seria a forma mais grave de deficincia mental, sendo a idiotia, a imbecilidade e a debilidade mental os termos usados para as formas mais leves de cretinismo. Tambm Pinel, por volta de 1800, acreditava que idiotia, imbecilidade e deficincia mental seriam sintomas de degenerao do sistema nervoso central, de origem hereditria (Idem).
Ainda na perspectiva de Pessotti (1984), at ento, demncia (doena mental) e amncia (deficincia mental) eram tratadas e classificadas da mesma forma. O primeiro mdico a diferenci-las foi Esquirol, em 1818. Para ele, a idiotia no era uma doena, mas o produto de carncias ou acidentes pr ou perinatais, deixando de lado a noo de hereditariedade. O critrio para avali-la seria o rendimento educacional. Belhomme, discpulo de Esquirol, foi o primeiro a definir e ordenar graus ou tipos numa classificao sistemtica da deficincia mental. Ele a dividiu em duas categorias ou tipos: a idiotia (com dois graus) e a imbecilidade (com trs graus).
No incio do sculo XIX, pesquisadores passam a se interessar pelo estudo da percepo e memria, dando incio psicologia cientfica e criao de testes para medir a inteligncia. Binet, em 1905, instituiu o diagnstico psicolgico da deficincia mental atravs da medida da inteligncia; no entanto, conservou os termos idiota, imbecil e dbil. Ao redor de 1930, surge uma nova concepo de inteligncia, em que a hereditariedade e fatores ambientais influenciam-se mutuamente. As antigas denominaes foram abolidas, passando-se a considerar graus de deficincia mental em: profundo, severo, moderado e leve (Idem).
A primeira diretriz poltica dessa nova viso aparece em 1948, com a declarao dos direitos humanos: "Todo ser humano tem direito educao".
A escola especial teve seu incio aproximadamente no sculo dezenove, tendo influncia dos americanos e europeus.
A educao especial no Brasil tem pouco mais de trs dcadas, sendo que a partir da dcada de 70 se inicia um processo de centralizao administrativa e coordenao poltica a partir do governo federal.
Em termos de legislao, a Educao Especial aparece pela primeira vez na LDB 4024/61, apontando que a educao dos excepcionais deve, no que for possvel enquadrar-se no sistema geral da educao. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentavam deficincias fsicas ou mentais e os superdotados.
Na dcada de 70 tambm criado o CENESP- Centro de Educao Especial, junto com o MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as aes de poltica educacional. Este rgo existiu at 1986 e em toda a sua trajetria manteve uma poltica centralizada que priorizava o repasse de recursos financeiros para as instituies privadas (Idem).
Em 1978, pela primeira vez uma ementa Constituio Brasileira trata do direito da pessoa deficiente. Em seu texto legal norma jurdica, assegurada aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica especialmente mediante educao especial gratuita.
Dos anos 80 aos 90, declaraes e tratados mundiais passaram a defender a incluso em larga escala. No ano de 1994, dirigentes de mais de 84 pases em Salamanca (Espanha) assinaram um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Essa proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate discriminao e determinada que as escolas devem acolher todas as crianas, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingsticas.
No Brasil pode-se evidenciar a ltima LDB 9.394/96 que em seu Captulo V, aponta que a educao dos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa uma nova forma de entender a educao de integrao dessas pessoas.
Em 2001 revisando a classificao linear proposta anteriormente, a OMS indica como referncia a interao das funes orgnicas, as atividades de participao social. Muda a terminologia para pessoa em situao de deficincia e o movimento social a integrao/ incluso.
A escola especial em seu perodo inicial foi assistencial e depois passou a ser caracterizado pela insero de propostas educacionais para que o processo inclusivo acontecesse.
A tendncia continua at os dias de hoje, associaes especializadas, que em parceria do estado e governo para atender educandos com necessidades especiais.
A Educao Especial, que obedece aos mesmos princpios da educao geral, deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos ou alteraes no desenvolvimento global da criana, e continuar ao longo de sua vida, valorizando suas potencialidades e lhe oferecendo todos os meios para desenvolv-las ao mximo (MEC, 1995, p. 10).
Passando por vrias mudanas significativas que contriburam para que o processo inclusivo se torne realidade. Para isto, v-se a importncia de refletir as leis que contemplam o processo inclusivo da pessoa com necessidades especiais.
Assim a educao especial pode ser compreendida como um instrumento de servios educacionais comuns, garantindo a escolarizao de crianas com necessidades especiais. Torna-se, portanto, um local com repertrio de conhecimentos construdos e tambm de atividades da vida autnoma.
DEFICINCIA INTELECTUAL
A concepo de deficincia intelectual tem, ao longo da histria do comportamento humano, passado por mudanas profundas. Somente, a partir do final do sculo XVIII, que educadores e pedagogos passaram a se preocupar com a deficincia intelectual (neste perodo dita como deficincia mental), pois, durante muito tempo (um sculo e meio) este era um problema que caberia quase que exclusivamente, medicina, dar as respostas.
Segundo Romeu Kazumi Sassaki (Revista Nacional de reabilitao) sobre os vocbulos deficincia mental e deficincia intelectual, ao longo da histria, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficincia j foi chamada, nos crculos acadmicos por vrios nomes. Mas, atualmente, quanto ao nome da condio, h uma tendncia mundial de se usar o termo deficincia intelectual. A primeira razo tem a haver com o fenmeno propriamente dito, ou seja, mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionalmente do intelecto especificamente e no o funcionamento da mente como um todo. A segunda razo consiste em podermos melhor distinguir entre deficincia mental e doena mental, dois termos que tem gerado confuso h vrios sculos. O primeiro passo no estudo independente da condio da deficincia intelectual ocorreu no incio do sculo XIX, quando se estabeleceu "a diferenciao entre a idiotia e a loucura". H cinco dcadas, especialistas se preocupam em explicar a diferena que existe entre os fenmenos deficincia intelectual e doena mental, pois so termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Tambm no campo da sade mental (rea psiquitrica), est ocorrendo uma mudana terminolgica significativa, que substitui o termo doena mental por transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou at 30% dos casos de deficincia intelectual, configurando-se aqui um exemplo de deficincia mltipla. Hoje em dia cada vez mais se est substituindo o adjetivo mental por intelectual. A Organizao Pan-Americana da Sade e a Organizao Mundial da Sade realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canad, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAO DE MONTREAL SOBRE DEFICINCIA INTELECTUAL. (Observe-se que o termo intelectual foi utilizado tambm em francs e ingls: Dclaration de Montreal sur la Dficince Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability).
Segundo a AAMR (Associao Americana de Deficincia Mental) e DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), por deficincia intelectual entende-se o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, associado s limitaes pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais, competncias domsticas, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios, autonomia, sade, segurana, aptides escolares, lazer e trabalho (Idem).
Porm analisando as reas do funcionamento adaptativo podemos perceber que dado um respaldo bem mais significativo para as aptides escolares.
Sempre que possvel, o diagnstico deve ser feito por uma equipe multiprofissional, pois desta forma, possvel avaliar o indivduo em sua totalidade, analisando os aspectos scio-culturais, biolgicos e psicolgicos envolvidos em sua deficincia. Segundo o Plano Nacional de Educao Especial (1994), o diagnstico feito por intermdio de trs critrios:
Funcionamento intelectual: definido pelo quociente de inteligncia (QI ou equivalente) obtido mediante avaliao com um ou mais testes de Inteligncia Padronizada, de administrao individual (por. Ex., Escalas Wechsler de Inteligncia para Crianas Revisada, Stanford-Binet, Bateria Kaufman de Avaliao para Crianas). Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia definido com um QI de cerca de 70 ou menos (aproximadamente 2 desvios padres abaixo da mdia), QI de 71 considerado "normal". Na avaliao de funcionamento intelectual, devem-se considerar a adequao do instrumento bagagem scio-cultural, educacional, deficincias associativas, motivao e cooperao do indivduo;
Limitaes significativas no funcionamento adaptativo: Devem-se observar limitaes em pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao, auto-cuidados, vida domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana. Em geral til obter evidncias dos dficits no funcionamento adaptativo a partir de uma ou mais fontes independentes confiveis (por ex., avaliao do professor e histria mdica, educacional e evolutiva). Diversas escalas foram criadas para medir o funcionamento ou comportamento adaptativo, os quais, em geral oferecem um escore clnico abreviado, mas os escores para certos domnios especficos podem variar consideravelmente, em termos de confiabilidade. A presena de deficincias significativas invalida muitas normas da escala adaptativa;
O incio deve ocorrer antes dos 18 anos de idade.
Segundo a OMS (2006), a classificao atual da deficincia intelectual no aconselha mais que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mas sim, que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo. Por funcionamento adaptativo entende-se o modo como pessoa enfrenta efetivamente as exigncias comuns da vida e o grau em que experimenta certa independncia pessoal compatvel com sua faixa etria, bem como o grau de bagagem scio-cultural do contexto comunitrio no qual se insere.
Trata-se de uma avaliao qualitativa da pessoa, centralizando-se mais no indivduo com necessidades especiais, independentemente de seu escore de QI, sob o ponto de vista das oportunidades e autonomias. Este sistema reflete o fato que muitas pessoas com necessidades especiais no apresentam limitaes em todas as reas das habilidades adaptativas, portanto, nem todos precisam de apoio nas reas que no esto afetadas. Ancorados nestes critrios, existe uma classificao com diferenciao dos tipos baseados na intensidade dos apoios necessrios (Idem):
Intermitente: O apoio se efetua apenas quando necessrio. Ele torna-se necessrio durante momentos em determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda de emprego ou fase aguda de uma doena. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou baixa intensidade.
Limitado: Apoios intensivos caracterizados por alguma durao contnua, por tempo limitado, mas no intermitente, como por exemplo, o treinamento de pessoas com necessidades especiais para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitrios durante o perodo entre a escola, a instituio e a vida adulta.
Extenso: caracterizado pela regularidade, normalmente dirio ou pelo menos em alguma rea de atuao, tais como vida familiar, social ou profissional. Neste caso no existe uma limitao temporal para o apoio, que normalmente se d em longo prazo;
Generalizado: o apoio constante e intenso, necessrio em diferentes reas de atividades da vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromisso que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
So inmeros os fatores de risco e as causas, entretanto, em aproximadamente 30-40% dos indivduos, mesmo utilizando-se dos sofisticados recursos diagnsticos disponveis atualmente, no se chega a definir com clareza a etiologia da deficincia intelectual. Podemos dividi-los em trs grupos, quanto poca da gnese da deficincia intelectual (Idem):
O entendimento da deficincia intelectual de 2002, da AAIDD, "Retardo mental uma incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo; est expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem incio antes dos 18 anos." (AAMR, 2006, p.20).
A utilizao da definio do Sistema de Classificao da Associao Americana de 2002, abrange cinco recomendaes:
As limitaes no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos ambientes da comunidade caractersticos das pessoas da mesma faixa etria e da mesma cultura do indivduo.
A Avaliao valida (torna vlido) considera a diversidade cultural e lingstica e tambm as diferenas na comunicao, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais.
Em cada indivduo, as limitaes frequentemente coexistem com as potencialidades.
Um propsito importante ao descrever as limitaes o de desenvolver um perfil dos apoios necessrios.
Com os apoios personalizados apropriados durante um determinado perodo de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental em geral melhora. (AAMR, 2006).
Alm dessas recomendaes referentes definio de deficincia intelectual, a Associao prope cinco dimenses para a compreenso da deficincia intelectual. (AAMR, 2006)
Dimenso I: Habilidades Intelectuais
Inclui o raciocnio, planejamento de problemas, pensar abstratamente, compreender idias complexas, aprender rapidamente e aprender pela experincia. A inteligncia entendida como uma competncia mental geral. As habilidades intelectuais so objetivamente avaliadas por meio dos testes psicomtricos de inteligncia.
A dimenso intelectual passa a ser, no Sistema de 2002, um dos indicadores de dficit intelectual, considerado em relao s outras dimenses. Assim, a mensurao da inteligncia continua ocupando um lugar de destaque, mas no suficiente para o diagnstico da deficincia intelectual.
Dimenso II: Comportamento Adaptativo
Diz respeito ao conjunto de habilidades conceituais e prticas aprendidas pelas pessoas para funcionarem no seu cotidiano. Este comportamento estaria envolvido por trs fatores: habilidades conceituais (linguagem receptiva e expressiva, leitura e escrita, conceito de dinheiro e autodirecionamento); habilidades sociais (interpessoal, responsabilidade, autoestima, ingenuidade, seguir regras, obedecer a leis); e habilidades de vida prtica (atividades da vida diria, atividades instrumentais da vida diria, habilidades ocupacionais).
Uma outra anlise que podemos fazer em relao a essas dimenses apresentada por Carneiro (2007) em relao dimenso do comportamento adaptativo. A autora destaca que a avaliao deste tipo de comportamento deve ser realizada mediante o uso de medidas padronizadas, as quais no existem para o Brasil. Logo, tambm afirma que fica frgil essa avaliao quantitativa de dimenses que so formadas por elementos subjetivos, interativos e contextuais, em que no consegue se sustentar se no houver dados mensurveis e quantificveis para avaliar e diagnosticar.
Dimenso III: Participao, Interaes e Papis Sociais.
Aqui apresentada a importncia da participao na vida comunitria por meio da observao direta do envolvimento nas atividades cotidianas proporcionadas ao indivduo.
Dimenso IV: Sade
destacada pelo Sistema de 2002, tanto na questo fsica quanto na mental, influenciada no funcionamento humano nas outras dimenses apresentadas, por isso considera na avaliao diagnstica da deficincia intelectual os fatores etiolgicos (causa) e de sade fsica e mental.
Dimenso V: Contexto (Ambiente e Cultura)
A dimenso do contexto estrelacionada s condies de como vivem as pessoas em seu cotidiano. Esta dimenso considera, para a avaliao, as oportunidades oferecidas aos sujeitos (referentes educao, trabalho, lazer) e tambm os estmulos ao bem-estar (sade, segurana pessoal, atividades de lazer e recreao).
Apresentados alguns entendimentos acerca da deficincia intelectual, o que representa um avano diante de compreenses do passado.
Quanto ao Ministrio da Educao BRASIL (2008) -, ele inicialmente apresenta que a pessoa com deficincia seria aquela com impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e afetiva na escola e na sociedade.
E apodemos ter uma noo maior desses impedimentos de natureza mental quando GOMES (2007) traz as seguintes discusses sobre a deficincia intelectual:
- dificuldade de construir conhecimento e de demonstrar a sua capacidade cognitiva como os demais alunos;
- apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e na construo do conhecimento;
Diante de alguns entendimentos sobre a deficincia intelectual, temos que considerar que no se admite mais uma compreenso que envolva a incapacidade. Tambm conhecemos que a qualificao de incapacidade contrria a uma proposta de perceber as particularidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual, e a partir da lanar os princpios compensatrios.
Concordamos com a idia que traz GOMES (2007) de que a deficincia intelectual no est esgotada na sua condio orgnica e/ou intelectual e muito menos a definio de um nico saber. Temos que considerar que ela questo e objeto de pesquisa de inmeras reas de conhecimento.
A Associao Americana de Deficincia Intelectual (AAIDD) apresenta multifatores como: biomdico, social, comportamental e educacional. (AAMR,2006).
Podemos destacar esses fatores da seguinte forma: biomdicos, seriam aqueles que dizem respeito aos processos biolgicos, como distrbios genticos ou de nutrio. Os sociais, tm a ver com a interao social e familiar, como estimulao e resposta do adulto.Os comportamentais, so os comportamentos como atividades perigosas ou tambm abuso materno de substncias. Os educacionais so aqueles relacionados com a disponibilidade de apoio educacional que promovem o desenvolvimento mental e o desenvolvimento de habilidades adaptativas.
Ocorrncias Pr-Natais:
Fatores de risco pr-natal: so aqueles que interferem desde o incio da concepo at o incio do trabalho de parto.
Fatores biomdicos: doenas infecciosas na me: sfilis, rubola, toxoplasmose, fatores genricos como a fenilcetonria, doena metablica.
Fatores sociais: pobreza, m nutrio materna, violncia domstica, falta de acesso ao Cuidado pr-natal.
Fatores comportamentais: uso de drogas e lcool pelos pais.
Fatores educacionais: deficincia cognitiva dos pais sem apoio, falta de preparao para ser pais.
Ocorrncias Perinatais:
Os fatores perinatais so aqueles que iro interferir do incio do trabalho de parto at o trigsimo dia de vida do beb, podendo ser:
Fatores biomdicos:
- prematuridade e baixo peso;
- hipxia, anxia.
Fatores sociais:
-falta de acesso aos cuidados no nascimento.
Fatores comportamentais:
- rejeio dos pais aos cuidados com a criana.
Fator educacional:
- falta de encaminhamento mdico para servios de interveno na alta hospitalar.
Ocorrncias Ps-Natais:
Os fatores ps-natais so aqueles que iro interferir do trigsimo dia de vida do beb at a sua adolescncia:
Fatores biomdicos:
- leso cerebral traumtica;
- m nutrio;
- distrbios convulsivos;
- distrbios degenerativos.
Fatores sociais:
- cuidador de criana incapacitado;
- falta de estimulao adequada na interao com a famlia;
- doena crnica na famlia;
- institucionalizao.
Fatores comportamentais:
- abuso e negligncia da criana;
- violncia domstica;
- medidas de segurana inadequadas;
- privao social.
Fatores educacionais:
- incapacidade dos pais;
- diagnstico mal desenvolvido;
- servios de interveno precoce inadequados;
-servios educacionais especiais inadequados;
- apoio familiar inadequado.
PAPEL DO LDICO NA APRENDIZAGEM
O ldico est presente no dia-a-dia da criana. Com os jogos ldicos a criana ultrapassa seus prprios limites, adquirindo autonomia, desembarao e segurana.
Encontramos muitos defensores para insero do ldico na escola como forma de salvaguardar o processo ensino aprendizagem. Realmente, dentre os defensores das atividades ldicas na escola temos ALMEIDA que enfatiza:
"A educao ldica est distante da concepo ingnua de passatempo, brincadeira vulgar, diverso superficial. A educao ldica uma ao inerente na criana, adolescente, jovem, adulto e aparece sempre como uma forma tradicional em direo a algum conhecimento, que se redefine na elaborao constante do pensamento individual em permutaes constantes com o pensamento coletivo." (1994, p. 10).
Evidente que, na definio de Almeida, o jogo ldico se enquadra perfeitamente no processo de desenvolvimento infantil, sobretudo com o processo de educao para uma sociedade voltada para o lazer como parte integrante do processo de humanizao para as prximas geraes.
Na antiga Grcia, Plato um grande pensador da poca afirmava que os primeiros anos de vida da criana deveriam ser ocupados com jogos educativos praticados em comum pelos dois sexos sob orientao de adultos.
A partir do sculo XVI os humanistas comearam a perceber o valor educativo dos jogos. Um sentimento novo surgiu; a educao adotou os jogos ldicos que at ento havia prescrito e tolerado como mal menor, transformando-os em prticas educativas para aprendizagem.
Outra contribuio deve-se a Pestalozzi que ao observar o xito ou fracasso das tcnicas pedaggicas, bem como, o desenvolvimento psicolgico das crianas, possibilitou um novo olhar sobre a educao, considerando a escola uma verdadeira sociedade, onde a educao dos menores deve ser fundamentada no senso de responsabilidade e de cooperao e o jogo ldico possibilita a concretizao destas aes.
As atividades ldicas na infncia desperta na criana todas as suas vontades e principalmente o jogo passa a ser sua prpria vivncia, tanto que antes de ingressar na escola, a criana em casa j tem experincias ldicas.
Froebel, afirma que "(...) a educao mais eficiente aquela que proporciona atividade, auto expresso e participao social s crianas."(apud ALMEIDA, 1994: p.27).
A grande evoluo, no entanto, acontece com John Dewey, pois compreende que a verdadeira educao aquela que estimula na criana um comportamento satisfatrio para desenvolver suas necessidades orgnicas e intelectuais, salientando que o jogo faz o ambiente natural da criana, ao passo que as referncias abstratas e remotas no correspondem ao interesse da criana.
Entusiasmado por este novo processo, Jean Piaget, cita em diversas de suas obras fatos e experincias ldicas aplicados em crianas, considerando os jogos como meios de enriquecer o desenvolvimento intelectual, at mesmo os jogos que antecedem o perodo escolar denominados por ele como pr-operatrios, no desenvolvem somente o instinto natural, mas tambm a representao simblica vivida pela criana. medida que a criana se desenvolve, os jogos tornam-se mais significativos, concluindo que "os mtodos de educao das crianas exigem que se fornea a elas um material conveniente a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais sem que isso permaneam exteriores inteligncia infantil". (1993, p. 158).
A educao ldica integra, portanto uma teoria profunda e uma prtica atuante, cujos objetivos explicam as relaes do ser humano em seu contexto histrico, social e cultural, enfatizando a libertao das relaes pessoais por relaes reflexivas, criadoras e socializadoras, onde a educao traduz-se por um compromisso srio, consciente e intencional.
Na era dos eletrnicos, os jogos e brinquedos educativos tambm esto voltando a ganhar espao, eles j representam cerca de 55% desse tipo de mercado, segundo a Associao Brasileira de Brinquedos Educativos, de acordo com a entidade, o segmento crescer 300% nos ltimos 3 anos, apesar da concorrncia acirrada com o videogame e outros divertimentos automatizados, em que a criana aperta o boto e eles fazem quase tudo sozinho.
Alm de estimular a coordenao motora, desenvolver o raciocnio lgico e a percepo das crianas, os brinquedos educativos conseguem algo de grande importncia: a participao dos pais, quando se depara com o brinquedo educativo, a conversa com os pais e a troca de opinies surgem naturalmente: "A hora de brincar muito, mas do que um momento de recreao, ela deve fazer parte da rotina de educao e do tempo da criana. Diverte e estimula o convvio com outras crianas, d noes de ganhar, perder, lidar com frustraes e sugere situaes do dia-a-dia." (BECKER, Denise. Jornal A Notcia 09/10/2005).
Os brinquedos educativos ajudam ento no desenvolvimento neuropsicomotor, ou seja, na maturao neurolgica, emocional e coordenao motora da criana, dependendo da forma como voc enxerga, cria ou manipula, qualquer brinquedo pode ser educativo, por isso a participao dos pais fundamental, porque o adulto torna qualquer brincadeira interessante, em vez de encher a agenda da criana de atividades, basta sentar com os filhos e brincar, ensina tudo isso.
Para ilustrar o que se diz, apresenta-se um exemplo: listagem de material para a confeco do Cata-Vento essa atividade pode ser feita coletivamente, pois a troca entre as crianas fundamental para uma aprendizagem significativa.
Ao trabalhar coletivamente, leva-se em considerao a hiptese que cada criana tem sobre o brinquedo, por exemplo: cada criana cita um material que ela acredita ser necessrio para a confeco do brinquedo e com todos os colegas discute sobre a escrita da palavra, a cooperao entre os colegas e a interveno do professor poder avan-los no conhecimento.
A essncia desse acontecimento que real na sala de aula constituda por seres pensantes, onde o professor e aluno interagem em processo e a descoberta se d tanto para um quanto para outro, pode ser verificada seguindo o pensamento de Hoffmann (1994):
[...] uma das mediaes pela qual se encorajaria reorganizao do saber, ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa, professor e aluno trocando idias, reorganizando-as (HOFFMANN 1994).
Quanto mais tempo as crianas puderem viver sua infncia, melhor, nessa fase da vida que elas fazem descobertas e tambm um perodo em que o corpo e a mente esto em constante transformao. Entretanto, as brincadeiras com amigos so importantes, pois por meio do convvio social que as crianas se desenvolvem e tm noes psicolgicas da vida.
O jogo tem um papel importante no desenvolvimento de habilidades, de raciocnio como organizao, ateno e concentrao to necessrias para o aprendizado, os jogos tambm auxiliam na descentralizao, ou seja, consiste em desenvolver a capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista que difere do ser, e na coordenao dessas opinies para chegar a uma concluso.
Tambm, no jogo, identificamos o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na argumentao necessria durante a troca de informaes, todas as habilidades desenvolvidas nesse processo, que exigem tentar, observar, analisar, verificar, compem o que chamamos de raciocnio lgico.
necessrio que os jogos sejam escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer a criana ultrapassar a fase de mera tentativa e erro, ou de jogas simplesmente pela diverso, por isso de suma importncia a escolha de uma metodologia de trabalho que permita a explorao do potencial dos jogos no desenvolvimento de todas as habilidades.
O trabalho com jogos, brinquedos e brincadeiras mais antigas como: amarelinha, cata-vento, pega varetas, bilboque peteca, alm de ser um resgate da cultura popular so atrativos para as crianas, pois auxilia no processo de ensino e aprendizagem.
O trabalho com o ldico uma das alternativas para a aprendizagem, portanto no deve tornar-se obrigatria no quesito avaliao, pois o ldico mais um recurso que utilizamos para desenvolver alguns contedos necessrios no processo de ensino aprendizagem.
"Esse processo se realiza durante a atividade que a criana desenvolve em relao aos objetos e fenmenos do mundo e do meio ambientem onde se concretizam essas aquisies da humanidade. Tal atividade no se pode formar por si mesma na criana; forma-se mediante a comunicao prtica e verbal com as pessoas que a rodeiam, numa atividade comum com elas. Quando o objetivo dessa atividade consiste precisamente em transmitir a criana certos conhecimentos prticos e aptides, dizemos que a criana aprende e o adulto ensina, em algumas ocasies como se a criana, nesse processo, no fizesse mais do que por em prtica aptides e funes psquicas que a natureza lhe deu, que seu xito depende delas, mas no assim. Suas aptides vo se formando durante o processo (LEONTIEV, 1983:262)."
Pois quando a criana se diverte ela sente-se melhor e passa a gostar mais de estar nesse ambiente, alm disso, a criana aprende muito mais do que atravs de atividades cansativas que no despertam seu interesse e que no fazem sentido algum para ela.
O Educar deve ser flexvel no sentido de oportunizar e organizar brincadeiras com as crianas, observar como estsendo a participao nestas atividades e incentivar a socializao da criana com necessidades especiais educacionais. J que as mesmas necessitam de mais tempo para aprender.
Os jogos e brincadeiras ldicas tm como objetivo auxiliar o educador a resgatar o interesse e o prazer pelo aprender, integrar a criana deficiente no contexto escolar e contribuir para que ela faa parte ativa do grupo, a aprendizagem um direito de toda criana e cabe ao educador se preocupar em gerar essa aprendizagem, em contra partida buscar novos conhecimentos, recursos que iro auxili-lo para a execuo desse trabalho.
O BRINQUEDO COMO POSSIBILIDADE DO DESENVOLVIMENTO
O brinquedo segundo vrios autores o suporte da brincadeira, quer seja concreto ou ideolgico, concebido ou simplesmente utilizado como tal ou mesmo puramente fortuito.
"Hoje, essa viso de que uma criana que brinca est "suspensa" da realidade, num mundo parte, tem mudado. Muitos estudos sobre os vrios tipos de brincadeiras que as crianas desenvolvem tm mostrado como, por meio das brincadeiras, as crianas se constituem como indivduos, com um tipo de organizao e funcionamento psicolgico prprio, utilizando certos meios comportamentais extrados de seu registro de competncias, em cada perodo de vida, e das aquisies que sua microcultura impem". (OLIVEIRA, 1997 pg, 51- 52).
Compreender a brincadeira como mais um eixo organizador do trabalho de fundamental importncia, pois atravs dela que se estabelece o vnculo ou o elo entre o imaginrio. A criana organiza o seu pensamento atravs de vivncias simblicas, elaborando o seu real, trabalhando a imaginao e construindo a realidade atravs da fantasia. A brincadeira uma atividade humana e social, produzida a partir de seus elementos culturais. Quando trabalhamos na construo de diferentes materiais como o fantoche, mscaras, marionetes, entre outros at a sua utilizao em dramatizaes, teatro e outros, assim a criana trabalha com imitao e a representao, desenvolvendo sua autonomia e formulando regras de convvio em grupo, dentre outros. A criana se desenvolve atravs de atividade ldica, essa determina sua evoluo.
O brinquedo parece estar caracterizado em Vygotsky como uma das maneiras da criana participar na cultura, sua atividade cultural tpica, como o ser em seguida, quando adulto, o "trabalho". (BAQUERO, 1998, p. 101).
O educador dever organizar a sua ao, estar sempre atento s brincadeiras, interagindo e oferecendo novos elementos no contexto. A observao, o planejamento e a avaliao so alguns instrumentos que o educador deve utilizar-se neste trabalho.
Este poder de deciso sobre o uso do tempo e do espao, sobre o ritmo de sua produo, constitui um marco da autonomia. Um dos caminhos apontados pelas professoras o exerccio da observao atente, onde, observando o brincar da criana, observa-se tambm suas idias, possibilitando um outro sentido para o institudo, que v a brincadeira como ausente de contedo.
O brinquedo um elemento fundamental na vida das crianas, pois, por meio da interao que estabelecida, a criana constri diversas capacidades, no s intelectuais, como emocionais tambm. Alm de ser uma fonte de prazer e socializao, o brinquedo pode ser uma poderosa fonte de descoberta do mundo, no s para compreend-lo fisicamente, mas tambm culturalmente. As brincadeiras dizem muito sobre as regras que legislam a convivncia entre as pessoas, seus costumes e trocas atribuindo-lhes um pertencimento a determinada cultura.
A questo do brincar to sria, que um dos princpios da Declarao Universal dos Direitos da Criana diz que: "Toda criana tm direito alimentao, habitao, recreao e assistncia mdica! Sugere-se que toda pessoa em especial, pais e profissionais que fazem parte da formao de uma criana, tenham em mente o quanto importante repensar na forma de apresentar, oferecer, ou proporcionar certo brinquedo ou uma brincadeira criana, avaliando o que poder lhe proporcionar.
Portanto, a brincadeira uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que vo crescendo, as crianas portadoras de necessidades especiais trazem para suas brincadeiras o que vem, escutam, observam e experimentam. As brincadeiras ficam mais interessantes quando as crianas podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessa combinaes, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos, as crianas revelam suas vises de mundo, suas descobertas.
Nos dias de hoje jno vimos mais crianas brincando de "esconde-esconde" nas ruas, pessoas tendo horas de lazer em parques ou mesmo fazendo exerccios fsicos. A rotina diria sedentarisou-se talvez por causa do mercado de trabalho, que cada vez est mais escasso e competitivo exigindo mais de seus componentes, talvez pela modernidade que vem sofrendo a tecnologia, que diariamente cria novos programas e jogos computadorizados que ocupam grande parte do tempo de adultos e crianas, talvez ento agenda escolar, que esto excessivamente organizadas cuidando da educao de seus estudantes em horrio integral ou a violncia que no nos deixa mais sair sozinhos nas ruas..., o verdadeiro motivo no se sabe qual foi, mas o que visvel a todos ns que o jogo o divertimento ao ar livre foi menosprezado ou at mesmo esquecido pelas pessoas.
O que muitos no sabem que numa determinada fase de vida da criana o contato com o ar livre, a brincadeira de rua de extrema importncia. esta que faz com que a criana desenvolva sua percepo, sua capacidade motora, seu cognitivo, sua autonomia, fazendo com que a mesma acabe por adotar hbitos saudveis. As escolas acabam por achar que tais momentos de lazer so perda de tempo, que no levam a nada a no ser a algazarra, e quando propiciam momentos de lazer so em quadras esportivas fechadas, sem nenhum contato com a ecologia (baseada na definio biolgica clssica de ecologia como o estudo das relaes entre as coisas vivas e seus envolvimentos). A ausncia destas experincias por parte das crianas, sem capacidade de independncia no seu envolvimento fsico, fazem com que muitas delas apresentem um repertrio ldico empobrecido e uma problemtica capacidade de adaptao a situaes novas.
Percebe-se que importante o resgate de tais atividades de estimulao e a valorizao dos jogos ldicos, para crianas com necessidades educativas especiais, fazendo com que pais, educadores, coordenadores de bairros, etc., compreendam o significado e a necessidade de promover atividades ldicas (a qualidade do jogo dentro de uma perspectiva ecolgica) no desenvolvimento infantil em situaes educativas, como nos recreios, ao redor de sua habitao, em sua comunidade, fazendo com que todos se mobilizem a mudar esta realidade, que cada vez mais bitola a criana a ficar entre quadro paredes.
As idias apontadas por BAQUERO (1998) so:
a. Instituies Escolares: a formao dos professores muito importante para que haja a compreenso da importncia ldica no desenvolvimento infantil. Pesquisas mostram que cada vez mais a violncia durante o recreio vem aumentando nas escolas por falta de superviso pedaggica e de um local adequado e atrativo em atividades. Ex: amarelinhas nos corredores, "ovo choco", brincadeiras com cordas, etc. outra idia a implantao de projetos com jogos, do tipo gincana, onde vrios professores de variadas sries poderiam mobilizar no somente alunos mas tambm pais em algumas horas de lazer, desenvolvendo no somente o motor como seu contedo programtico.
b. Famlia e Atitudes Parentais utilizar as horas livre para passear com a criana em reas verdes, parques, etc., ou mesmo brincar ao redor da moradia, num espao aberto durante algumas horas, encorajando e estimulando as crianas a praticarem atividades fsicas. Como j foi dito anteriormente, a participao em projetos escolares (gincanas) onde pais e filhos interagem juntos em atividades ldicas. A conscientizao por parte de pais e familiares faz com que os mesmos busquem por maiores reas de lazer, e no caso dos centros urbanos, por maior vigilncia policial, devolvendo a criana o direito do jogo.
c. As estruturas comunitrias a comunidade poderia explorar reas verdes inutilizadas para o lazer, como limpar uma capoeira no intuito de formar um campo de futebol, uma quadra de volei, um local propcio ao esconde-esconde. Ou mesmo a organizao da comunidade para jogos, campeonatos entre crianas, entre pais, pais e filhos, etc.
A maioria das crianas hoje no tem uma infncia como deveria. No possui espao para as travessuras, se fecham em seus mundos, apartamentos, casas, computadores, vdeo games, etc. Com o aumento da violncia pais privam os filhos de uma infncia saudvel.
Com o avano da tecnologia fica mais difcil, pois a maioria dos brinquedos so muito atrativos e executam atividades antes realizadas por crianas, sozinhos. As crianas nos dias de hoje, acabam por viverem isoladas sem saberem conviver em grupo. O que elas mais aprendem conviver com mquinas, que executam exatamente o que e como elas mandam.
Antigamente as famlias eram grandes, hoje os casais optam por terem filhos nicos, ou no mximo dois ou trs, talvez devido a situao financeira. As crianas de hoje esquecem ou at mesmo nem conhecem o ldico, muitas vezes no sabem imaginar, no foram estimuladas a desenvolverem criatividade, a usar e abusar de sua capacidade imaginria.
Muitas crianas hoje se tornam obesas por falta de exerccios fsicos, no correm e no sabem correr, no brincam sozinhas e no sabem brincar em grupo, no se exercitam nem mais para aumentar o volume da TV ou trocar de canal, so totalmente acomodadas.
O papel do educador vem resgatar o que pode estar se perdendo, pois a correria dos pais no dia a dia, muitas vezes os fazem esquecer das necessidades dos filhos e principalmente que eles so crianas, e que criana precisa brincar. O educador quando possui uma conscincia da importncia do ldico, desenvolve no s os aspectos motores, mas tambm os aspectos simblicos, lingsticos e sociais.
CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se que alteraes polticas, legais e administrativas em prol da incluso social e escolar dos alunos com necessidades especiais vm ocorrendo ao longo da histria.
Primeiro, as pessoas consideradas deficientes eram excludas e segregadas da sociedade. Eram simplesmente ignoradas, evitadas, abandonadas ou encarceradas aponto de serem muitas vezes eliminadas.
No segundo momento so chamadas de excepcionais e so tratadas como clientes que possuem certas capacidades, ainda que limitadas como a aprendizagem. Passam a ser protegida em asilos e abrigos para pessoas com deficincia, e raramente saem de l, onde, so submetidas a tratamentos e prticas, no mnimo alienantes.
O terceiro momento foi marcado pelo reconhecimento do valor humano desses indivduos e como tal, o reconhecimento dos seus direitos. Isso ocorreu em especial a partir da dcada de 1960. Emergem, assim a necessidade de indivduos - cidados, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres.
Neste sentido, torna-se essencial refletir sobre a prtica educativa com um "novo olhar", sensvel s diferenas, atento a atividades ldicas, jogos e brincadeiras e s demandas de cada grupo, como um todo e aos limites e possibilidades de cada aluno, nico, singular, porm ao mesmo tempo igual, semelhantes em direitos, deveres, necessidades e valores.
Considera-se, segundo a Declarao de Salamanca, que as escolas para serem inclusivas devem estar bem definidas quanto a seus propsitos, pois tero que reconhecer e responder as diversas necessidades de seus alunos, adaptando-se e refletindo-se sobre sua prtica, para que possa oferecer uma educao de qualidade.
Como j sabido, no fcil mudar o que est impregnado h muito tempo, porm no impossvel, preciso que acima de tudo que tenhamos nossos objetivos bem definidos e disposio para pormos em prtica. preciso tambm que os profissionais envolvidos estejam dispostos a procurar, a pesquisar, se capacitando, cada vez mais para atender esta clientela to "especial", pois, atravs de cada um de ns que as solues podem ser pensadas, repensadas e postas em prtica.
importante frisar que independentemente da idade, interesse ou habilidade, h atividades recreativas para atender as necessidades de todos os portadores de necessidades especiais.
Sendo aconselhvel apresentar vrias oportunidades para que eles descubram suas reas particulares de interesse ou destreza. Encontrando uma atividade mee que resulte em uma experincia bem sucedida, far com que o ldico seja um fator positivo e recompensador em suas vidas.
Para concluir este trabalho posso dizer que adquiri novos e significativos conhecimentos acerca da Deficincia Intelectual, e da teoria histrica cultural (ou scio-historica), elaborada por Vygotsky, como tambm pude perceber os avanos e desafios em estarmos inovando, criando e recriando atravs de atividades, jogos e brincadeiras ldicas, tornando assim nossa prtica pedaggica mais rica e produtiva.
"A contribuio do Ldico para as crianas com Deficincia Intelectual"
Por:
Carina Heil AlbrechtPerfil do Autor
Meu nome Carina Heil Albrecht, sou professora na APAE de Brusque _SC, tenho 30 anos.
Sou licenciada em Pedagogia - Ed. Infantil e Sries Iniciais, Ps graduada em Ed. Infantil e sries iniciais, e ps graduada em Neuropsicopedagogia e Ed. Especial, no momento estou fazendo uma Complementao na formao de Pedagogia em Ed. Especial na UNIASSELVI. Amo minha profisso! Cada dia mais me apaixono pela Educao Especial.
(Artigonal SC #3236307)
Fonte do Artigo -
http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-contribuicao-do-ludico-para-as-criancas-com-deficiencia-intelectual-3236307.html
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