subject: PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO AMBIENTE ESCOLAR: ALGUMAS POSSIBILIDADES [print this page] 1 A LEITURA E A ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR
Linguagem capacidade que tem os serem humanos de usar qualquer sistema de sinais significativos, expressando seus pensamentos, sentimentos e experincias. O domnio da linguagem oral e escrita imprescindvel para o homem se comunicar no mundo em que vive.
Tomando-se por base a tica de Bakhtin (2000, p. 156), "a linguagem , ao mesmo tempo, o lugar e o meio de interaes sociais constitutivas de qualquer conhecimento humano". Por isso, a escola precisa ensinar o estudante a ler, escrever e a expressar-se oralmente em todas as situaes em que ele se encontre, sendo tal domnio essencial para o exerccio da cidadania.
A leitura um dos meios mais importantes para a aquisio do conhecimento. Muitas vezes, a leitura s possui um espao na vida das pessoas, quando se descobre a necessidade de desenvolv-la. Para quem quer trabalhar dentro da rea da educao, a leitura torna-se um instrumento indispensvel. Com tantos acontecimentos novos, necessrio que o educador esteja sempre atualizado com todas as informaes que so notcias. A leitura no deve ficar s no estritamente necessrio. Deve-se criar o gosto de ler sempre. Mas, geralmente, s quando o estudante frequenta um curso superior, que levado a ler um pouco mais para ter um melhor desempenho nos estudos. No entanto, a maioria dos acadmicos, ao se formar, deixa de lado as leituras mais complexas.
Do mesmo modo que a leitura, a escrita tambm se torna uma obrigao na vida das pessoas. E, mais do que a leitura, traumatizante. H uma diferena muito grande entre falar e escrever.
Geralmente, no h problemas quando se fala, a no ser em situaes formais. Os problemas comeam a surgir quando se tem de produzir textos escritos. A concepo histrica que se tem de escrever bem de escrever "certo", obedecer a regras e normas da escrita e jamais cometer "erros ortogrficos". Isso tudo poda as ideias e a criatividade. Por tal motivo, em todos os momentos se escutam pessoas dizerem que no sabem escrever, que no conseguem pr suas ideias no papel. No basta dominar as regras gramaticais, escrever ortograficamente de forma eficiente ter argumentos e pensamento crticos. E escrever nessa perspectiva implica, necessariamente, saber associar contedo e forma, bem como expressar ideias, sentimentos e conhecimentos nos textos que se escreve.
Apesar disso, a escola ainda estimula pouco o desenvolvimento da linguagem, apenas impondo aos estudantes, desde crianas, um exagero de normas gramaticais, normalmente associadas a exerccios mecnicos e fragmentados, sem falar da desvalorizao das hipteses lingusticas que a criana elabora at a idade escolar.
Estudos sobre a aquisio da leitura e da escrita, sobre o desenvolvimento da linguagem e os diferentes dialetos so feitos atualmente pela Psicolingustica, fazendo uma diferenciao do que erro ortogrfico ou gramatical de erro lingustico ou dialetal. Em sntese, podemos dizer que Psicolingustica o estudo da psicologia da linguagem.
Em relao linguagem, h divergncias entre Vygotsky e Piaget. Jefferson Luiz Camargo faz uma anlise da teoria de Piaget na traduo de uma verso abreviada do prefcio escrito por Vygotsky (apud CAMARGO, 1993, p. 37):
Piaget, na pesquisa que realizou quanto linguagem, classificou-a em dois grupos: o egocntrico e o socializado. Na faia egocntrica, a criana fala para si como se estivesse pensando alto. No se preocupa em saber se algum ouviu, geralmente fala do que est vendo ou acontecendo num determinado momento. Na fala socializada, a criana tenta realizar urna espcie de comunicao com os outros: faz perguntas, pedidos, ameaas, transmitem informaes. Aos sete ou oito anos, manifesta-se na criana o desejo de trabalhar com outros, e a fala egocntrica desaparece. E mais do que isso, para Piaget at mesmo a fala social representada como subseqente e no anterior fala egocntrica, partindo, assim, do "pensamento autista no-verbal" "fala socializada".
Para Vygotsky, a fala egocntrica um meio de "expresso" e de liberao da tenso, tornando-se um instrumento do pensamento. Para ele, a faia egocntrica no desaparece, transformando-se fala interior, estabelecendo-se, assim, o esquema do desenvolvimento "primeiro fala social", depois "egocntrica" e, ento, "interior", dependendo no s da idade da criana, mas tambm das condies que a cercam.
A linguagem existe porque se uniu um pensamento a uma forma de expresso: um significado a um significante. Essa unidade de dupla face o signo lingustico. Ele est na fala, na escrita e na leitura como princpio da prpria linguagem, mas se atualiza em cada um desses casos de maneira diferente" (CAGLIARI, 1997 , p. 34).
Hoje, j se sabe que qualquer criana normal aos sete anos consegue dominar a lngua com preciso, apresentando dificuldades na aquisio da linguagem somente as crianas com problemas biolgicos serissimos, causados por patologias neurofisiolgicas graves e, mesmo assim, muitas vezes conseguem aprender a linguagem ou reaprend-la.
O professor precisa estar sempre atento para diagnosticar o porqu de os estudantes muitas vezes apresentarem dificuldades na aprendizagem e o porqu de eles escreverem de forma to diversa da lngua-padro.
Ao se observar, por exemplo, que um estudante escreve "capitu" em vez de "eucalipto", muito provavelmente a entram questes de ordem dialetal, ou seja, a escrita estaria seguindo as regras de determinada comunidade lingustica. Confirmando o que diz Luiz Carlos Cagliari (1997, p.13) em seu livro Alfabetizao e Lingstica,
Todo falante nativo usa sua lngua conforme as regras prprias de seu dialeto, espelho da comunidade lingstica a que est ligado. Naturalmente, h uma diferena entre o modo de falar de um dialeto e de outro, ma isso no significa que um dialeto tem suas regras e outro no, isto , cada comunidade lingstica tem seu prprio dialeto e cada dialeto tem suas regras especficas.
Nesse caso, a escola dever, primeiro, reestruturar a fala da criana, levar o educando a perceber a diferena entre o uso padro culto e o popular, para depois observar o cumprimento da ortografia padro. O desempenho lingustico depende da convivncia e do aprimoramento da linguagem.
Mas a escola no vem conseguindo fazer isso. Ela discrimina o contexto sociocultural da criana e, consequentemente, seu dialeto. visvel que a escola no est preparada para trabalhar com a noo de erro lingustico, sobretudo em criana. Os estudantes com aspectos dialetais so avaliados da mesma forma que aqueles que dominam a estrutura lingustica padro.
Muito provavelmente, uma criana que desde cedo tem sua casa cheia de livros, onde seus pais leem constantemente e que vive neste contexto, aprimora muito mais seu desempenho lingustico, ao contrrio da criana que no tem familiaridade com livros, cadernos, lpis, jornais, revistas e computadores. Todavia, a escola no leva em conta esses fatores.
Podem-se perceber as variaes da lngua sem desrespeit-las, atravs de exerccios de produo de textos fazendo com que os estudantes percebam que h diferentes dialetos que no devem ser considerados errados, mas que em determinadas ocasies devem usar a norma culta, da a necessidade em aprend-la. Da mesma maneira, a linguagem escrita no deve ser imposta, como faz a escola, mas sim com a conscientizao de que quanto melhor for a linguagem, seja ela oral, seja escrita, melhor ser seu desempenho na sociedade. Com uma linguagem aprimorada, podemos expressar nossos sentimentos de maneira clara, fiel e precisa, e estaremos em melhores condies de assimilar conceitos, de refletir, de escolher e de julgar. uma garantia do desenvolvimento escolar e do sucesso na vida.
imprescindvel que o professor saiba que existem muitas variaes dialetais e, principalmente, deve ter conhecimentos a respeito de linguagem e estar ciente de como se d o processo de aquisio lingustica necessrio, de modo a saber que as crianas so "falantes" unicamente de uma lngua, aperfeioando, assim, o processo de leitura e escrita. Sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita faz desenvolver formas particulares de inteligncia e da expresso, passando o educando a assumir uma conscincia crtica e ativa e exercendo a funo de sujeito de sua linguagem, seja falando, escrevendo, lendo, seja interpretando.
Nesse sentido, o professor deve fazer uma anlise e reflexo sobre a lngua para poder interferir positivamente na capacidade de compreenso e expresso dos estudantes em situaes de comunicao, tanto escrita como oral; compreender que a oralidade, a leitura e a escrita so prticas que se complementam e que permitem ao estudante construir conhecimentos. com domnio da linguagem que o homem se comunica, acumula informaes e produz seu conhecimento.
Portanto, funo da escola "... garantir a todos os seus alunos acesso ao saberes lingusticos necessrios para exerccio da cidadania..." (Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa, 2001, p. 23), para que cada indivduo se torne capaz de ler, interpretar, redigir textos ou assumir as palavras em diferentes situaes de sua vida, com prazer e motivao.
Vive-se em uma sociedade considerada da informao e da comunicao, onde cada dia esses dois pontos se encontram e se afunilam intensamente, promovendo espaos de excluso (ASSMANN, 1998). importante salientar que esses espaos se dilatam dentro das novas tecnologias e principalmente se elevam por conta da linguagem. Podemos assumir que a linguagem, na sua mais ampla expresso, seja na escrita, seja na fala, funciona como referncia de excluso, consubstanciando-se nas formas de troca das sociedades ocidentais, preponderantemente, quando nos referimos escrita. Somos uma sociedade que se constri tipicamente dentro da escrita.
2 UMA PROPOSIO DE MODELOS PARA A PRODUO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS EM SALA DE AULA
Gneros textuais e ensino um assunto que vem motivando a efervescncia pela qual passou o ensino de lnguas na ltima dcada do sculo XX. Alm de inmeras pesquisas, houve um conjunto de instrues e aes que contemplaram a educao. Alm disso, a busca pela renovao tem suscitado a elaborao de novos recursos didticos com a influncia dessas mais recentes orientaes. Assim, entende-se que um estudo das contribuies do interacionismo sociodiscursivo (ISD) poderia colaborar para as reflexes acerca da transposio didtica de estudos de gneros textuais para seu uso em sala de aula de lngua.
Decorrente desse grande objetivo mais geral, outros objetivos mais especficos guiam as pesquisas na rea, a saber:
a) defender a descrio das caractersticas do funcionamento da linguagem em gneros e suas variantes para eleger contedos e capacidades de linguagem que podem ser desenvolvidas em aulas de lnguas;
b) discutir a proposta do ISD no que tange concepo de ensino de expresso escrita.
Para atingir esses objetivos, pode-se organizar o texto em duas partes nas quais sejam discutidas: a) a contribuio do interacionismo sociodiscursivo para a noo de gneros textuais e ensino; b) a questo da transposio didtica para o ensino de expresso escrita.
2.1 PROPOSIO DE PRTICAS DE ORALIDADE EM SALA DE AULA
A partir das duas ltimas dcadas, a Lingustica terica e aplicada, em diferentes vertentes e abordagens, tem apresentado propostas para a descrio e explicao da lngua e para a descrio do processo de ensino/aprendizagem. Das posturas construtivistas piagetianas, viu-se emergir uma postura scio-histrica vygotskiana, em que o foco passou a ser o lugar do outro e a linguagem concebida como interao no processo de construo do sujeito. Questes referentes socioconstruo da escrita pelo letramento, s atividades de linguagem, textos e discursos enfocadas pela perspectiva scio-histrica levaram a uma reviso dos enfoques sobre a linguagem e a cognio nas chamadas teorias de "processamento textual".
Mas entender a linguagem como um instrumento semitico pelo qual o homem existe e age, implica interpretar os fatos de linguagem como "traos de condutas humanas socialmente contextualizadas (BRONCKART, 1997/1999, P. 101). E nas abordagens que integram as dimenses psicossociais que o interacionsismo sociodiscursivo se insere ao admitir que pela "reapropriao , no organismo humano, dessas propriedades instrumentais e discursivas de um meio scio-histrico" (BRONCKART, 1997/1999, p. 27) que se d a emergncia de capacidades conscientes que levam a uma ao de linguagem que se apresenta, externamente, como resultante da atividade social operada pelas avaliaes coletivas e, internamente, como o produto da apropriao pelo agente produtor dos critrios dessa avaliao.
No interacionismo sociodiscursivo (ISD), tal como proposto por Bronckart, parte-se, primeiramente, do exame das relaes que as aes de linguagem mantm com os parmetros do contexto social em que se inscreve, a seguir das capacidades que as aes colocam em funcionamento e, sobretudo, das condies de construo dessas capacidades. Em relao s aes de linguagem e aos textos que as concretizam, o ISD prope que primeiro se faa a anlise das aes semiotizadas (aes de linguagem) na sua relao com o mundo social e com a intertextualidade. A seguir, a anlise da arquitetura interna dos textos e do papel que a desempenham os elementos da lngua. Enfim, que se analise a gnese e o funcionamento das operaes (psicolgicas e comportamentais) implicadas na produo dos textos e na apropriao dos gneros textuais.
Ampliando a noo de contexto da perspectiva cognitiva e indo alm da cognio individual em direo da interao social, os autores do Grupo de Genebra (BRONCKART; DOLZ; SCHNEUWLY et al) centralizam a questo das condies externas de produo de textos e desenvolvem a sua concepo sobre as aes de linguagem e o seu contexto. Com a noo de "gnero de texto" fica descartada a noo de "tipo de texto", uma vez que os gneros que correspondem s unidades psicolgicas, que so as aes de linguagem.
Bronckart (1997/1999) apresenta os princpios gerais de sua concepo sociointeracionista que ele reitera (BRONCKART, 2004) estar filiada ao quadro de referncia de Vygotsky. Referindo-se fuso dos "esquemas representativos" (na interao com o contexto fsico e social) e aos "esquemas comunicativos" (na interao com o meio social), interiorizados progressivamente pela criana, a linguagem controla todas as faculdades mentais, transformando-se no "pensamento". Para ele, aquilo que os linguistas e psiclogos tm para observar (corpus) so as unidades lingusticas que funcionam em interao com o contexto extralingustico. Do contexto (teoricamente infinito) se extraem os parmetros que exercem influncia sobre os textos e nele se distinguem trs conjuntos de parmetros contextuais: os que se referem interao, ao ato material de enunciao e ao contexto referencial. O esquema a seguir tenta reproduzir o modelo delineado por Bronckart para o ISD, que prope:
A LINGUAGEM MATERIALIZADA EM TEXTOS ORAIS OU ESCRITO
1. NVEL SOCIOLGICO
OPERAES DE CONTEXTUALIZAO
INCIDINDO SOBRE OS PARMETROS
CONTEXTUAIS, FSICOS E SOCIAIS
Criao de 3 conjuntos de parmetros contextuais da atividade de linguagem:
Os que se referem interao social:
lugar social do agente;
finalidade da atividade;
relaes entre parceiros da interao.
Os que se referem ao ato material de enunciao:
o locutor, os interlocutores;
o momento;
o lugar.
Os que se referem ao contedo referencial:
- constituio de uma base de orientao
2. NVEL PSICOLGICO
OPERAES DE TEXTUALIZAO
Operaes de ancoragem textual
discurso em situao;
discurso terico;
narrao.
Operaes de planificao /adequao a um modelo de linguagem (gnero) em funo dos parmetros contextuais: tipos de discurso;
tipos de seqencializao.
Operaes de constituio de estratgias discursivas:
coeso;
conexo.
modalizao.
- produto final: texto
Bronckart (1997, p. 99) define as aes de linguagem em um primeiro nvel, sociolgico, como "uma poro da atividade de linguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral das avaliaes sociais e imputada a um organismo humano singular", que, ao constiturem as operaes de contextualizao "organizam o trabalho representativo" que incide sobre os parmetros contextuais das operaes para a construo textual. Para ele, os parmetros contextuais (fsicos ou sociais) constituem o sistema de valores disponveis na lngua natural utilizada para a produo de um texto. Essa operao de contextualizao responsvel pela produo dos valores referenciais dos signos, pelos valores situacionais (representaes dos parmetros fsicos do contexto) e pelos valores interacionais (representaes dos parmetros sociais).
Como se pode observar no esquema acima, o primeiro nvel (Operaes de ancoragem textual) para se definir uma ao de linguagem enfoca a situao social de produo do enunciado/texto que determina a base de orientao para a atividade de linguagem - essa operao psicolgica incidindo sobre o contexto ser traduzida nas escolhas de unidades semnticas e sintticas de uma lngua que constituiro "marcas" da construo pelo enunciador dessa base de orientao.
No segundo nvel de descrio (Operaes de planificao /adequao a um modelo de linguagem (gnero) em funo dos parmetros contextuais), Bronckart focaliza as aes de linguagem em seu aspecto psicolgico, como "o conhecimento disponvel em um organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua prpria responsabilidade na interveno verbal" (1997, p. 99). Aqui a noo de ao de linguagem integra os parmetros do contexto de produo e do contedo temtico, na forma como o agente os mobiliza na sua ao verbal. As operaes psicolgicas incidindo sobre os parmetros do contexto determinaro as formas de gesto do texto e a sua linearizao, para as quais Bronckart (2004) distingue 3 subconjuntos de operaes de clculo sobre os valores contextuais:
operaes de ancoragem textual (conjunta, disjunta; implicada ou autnoma) que fundam os trs tipos de textualizao (discurso em situao, discurso terico, narrao);
operaes de planejamento da macro-estrutura semntica do texto (a sequencializao dos contedos e a estruturao discursiva que seja adequada a um modelo de linguagem (gnero textual) em funo da interao social em curso);
operaes de constituio de estratgias lingusticas e discursivas para a marcao das fases do plano do texto, para a coeso e para a modalizao dos enunciados.
um processo dialtico que envolve as representaes do agente produtor sobre seu contexto de ao e seu conhecimento sobre o gnero e sobre a lngua, concretizada em um texto que apresentar as caractersticas do gnero ao qual pertence e as caractersticas singulares fruto das decises do agente produtor, de acordo com as representaes internalizadas sobre a situao de ao de linguagem em que ele se encontra.
2.2 PROPOSIO DE PRTICAS DE PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
Parece consenso que o ensino da produo de texto representa um grave problema para os professores de Lngua Portuguesa das escolas da educao bsica. Estes, depois de inmeras tentativas, sem resultados satisfatrios, muitas vezes ficam sem perspectivas sobre como ensinar redao. Tal constatao, geralmente, est relacionada observao do produto final do estudante, isto , da concretizao de um texto dentro de um determinado gnero textual, sem a preocupao com o processo de elaborao como um passo muito importante para a boa execuo de um texto.
Diante disso, fica sempre a pergunta do que fazer para se ter um rendimento escolar melhor nas aulas de redao. oportuno esclarecer que h vrios gneros textuais e vrias atividades a serem contempladas com a competncia comunicativa, porm se quer dar a certeza de que com estratgias didtico-pedaggicas conscientes fica mais fcil se chegar aonde se deseja: ensinar a produzir textos coerentes, bem organizados, harmoniosos, claros e precisos.
Por essas razes, o professor precisa estar ciente de que seu papel consiste em desenvolver vrios propsitos: estimular a participao do estudante atravs da leitura de outros textos; tornar o estudante crtico e eficiente, capaz de aprimorar o seu desempenho redacional; possibilitar ao estudante a conscincia de que o fato de escrever exige escolhas lgicas; apresentar e sistematizar alguns critrios responsveis pela tessitura de um texto, como a coerncia, a coeso e a informatividade[1] textuais, salientando a progresso das ideias, a no-contradio e a relao entre elas.
A proposta sugere que o professor amplie sua concepo de aula de redao, isto , as fontes de material para o trabalho em sala de aula devem ser, tambm, os prprios estudantes, incluindo seus conhecimentos lingusticos e competncia comunicativa. Para evitar que surjam caminhos que no so os que se deseja e tambm para no chegar a resultados frustrantes, conveniente delinearem-se alguns aspectos do processo de produo de texto, mostrando uma forma bem acessvel de produo e avaliao com resultados considerados imediatos.
A metodologia escolhida pode estar fundamentada em Serafini (1992), que deixa bem claro que h trs razes para utilizar os estudantes na correo de textos: a primeira que em geral eles so mais crticos e juzes que produtores de texto; a segunda que a correo feita pelos colegas um excelente estmulo escrita; a terceira que a correo entre colegas permite entre eles um dilogo que muito limitado na relao estudante-professor. Dessa forma, a correo interativa permite que o autor do texto explique ao colega e para si mesmo aquilo que pretende expressar.
possvel organizar esse tipo de avaliao da seguinte forma:
1. Leitura de um texto com anlise da coeso, coerncia, intencionalidade, informatividade e aceitabilidade textuais;
2. Seleo coletiva das ideias principais;
3. Elaborao individual de um novo texto, enfocando o mesmo tema, com enfoques iguais ou diferentes, observando os critrios de correo oferecidos;
4. Troca das redaes entre os colegas para que faam uma correo atenta e criteriosa;
5. Entrega para o(a) professor(a) que vai fotocopiar a redao preliminarmente corrigida;
6. Avaliao escrita, feita pelo professor, das correes feitas pelos alunos;
7. Avaliao oral e no quadro, feita pelo professor e estudantes, de alguns trechos melhores ou piores, observando os critrios j conhecidos;
8. Reescrita da redao pelo primeiro autor do texto;
9. Avaliao final feita pelo professor.
primeira vista, esta metodologia parece dar muito trabalho ao professor, mas no assim. Lanando-se mo da estratgia da correo interativa, agua-se a curiosidade do estudante pela interao comunicativa como algo que possibilite troca de conhecimentos e experincias. Em pouco tempo, torna-se um mecanismo prazeroso, pois os resultados positivos logo aparecem.
Essa investigao deixa bem claro que se pretende privilegiar a abordagem da escrita como processo, e, sendo assim, preciso entender o texto como fruto de um trabalho que implica reflexo sobre a linguagem e conhecimento sobre a constituio e funcionamento da lngua.
A proposta feita aqui procura mostrar aos professores que o que se deve fazer principalmente um ensino produtivo para a aquisio de novas habilidades lingusticas e para o desenvolvimento do prazer e da competncia de escrever. Acredita-se, ento, que se possa avanar no estudo do processo / produto da produo textual como fenmenos observveis, com mais conscincia crtica por parte do estudante sobre aquilo que ele escreve, reconhecendo a escrita como um gnero textual no superior ao oral, mas apenas distinto deste.
REFERNCIAS
ASSMAN, Hugo. Sociedade aprendente e sensibilidade solidria. Na sua: reencontrar a educao. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 17-21.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Esttica da criao verbal. Trad. de Maria Ermantina Galvo; rev. da traduo Maria Appenzeller. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
_____. Ministrio da Educao e dos Desportos. Secretaria de Educao Fundamental / MEC. Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia, 1998.
_____. PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de Linguagens, texto e discursos. Por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. So Paulo: Educ, 1997/99
CAGLIARI, Lus Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1997.
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. So Paulo: Globo, 1992.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
[1] A informatividade est diretamente relacionada informao veiculada: previsvel/ imprevisvel, esperada/no-esperada de um texto. Quanto mais previsvel for a informao, menor ser ograu de informatividade.
PRTICAS DE LEITURA E PRODUO DE TEXTOS NO AMBIENTE ESCOLAR: ALGUMAS POSSIBILIDADES
